Teil 6: Planungskompetenz – über den eigenen Unterricht hinaus

Veröffentlicht am 10. August 2010 in Individuelle Förderung und Lehrerkompetenzen. 0 Kommentare

Mit diesem Beitrag zur Planungskompetenz bin ich am Ende meiner kleinen, sechsteiligen Reihe über Lehrerkompetenzen angelangt. Da der Begriff „Planungskompetenz“ leicht mit der methodisch-didaktischen Kompetenz zur Organisation und Gestaltung der Lernprozesse im Unterricht verwechselt werden kann (siehe Teil 2), möchte ich ihn zunächst kurz umreißen: Planungskompetenz bezieht sich nicht so sehr auf die Fähigkeit zur Planung des eigenen Unterrichts, als vielmehr darauf, über den Tellerrand zu schauen, die Entwicklung der Schule als Ganzes in den Blick zu nehmen und gemeinsam mit den Kolleginnen und Kollegen Konzepte und Strategien für den Unterricht zu entwickeln. Die dahinterliegende Einsicht: Unterricht kann sich nicht verbessern, wenn jede(r) nur im eigenen Saft schmort. Oder, mit den Worten John Donnes: “No man is an Island“

Ein Kollegium, das seine Schülerinnen und Schüler individuell fördern möchte, benötigt zunächst ein von der Schulgemeinschaft getragenes Verständnis von individueller Förderung. Es braucht eine Strategie, wie individuelle Förderung im Unterricht und im Schulalltag umgesetzt werden soll. Damit das Verständnis und die Strategie zu individueller Förderung zum Tragen kommen können, benötigen Lehrer über die Teamkompetenz hinaus die Fähigkeit, die dafür notwendigen Prozesse zu planen und zu modellieren. Dazu gehört auch, die Gestaltung von Raum und Zeit im gesamten Schul- und nicht nur im Klassenkontext zu berücksichtigen.

In vielen Schulen gibt es bereits Ansätze einer abgestimmten Schul- und Unterrichtsplanung. Aktivitäten in diese Richtung sind aber i.d.R. stark von einzelnen Personen abhängig, selten systematisch oder gar systemisch („systemische Schulentwicklung“ bedeutet, unterschiedliche Perspektiven des sozialen Systems einzubeziehen, d.h. neben Schulleitung und Lehrern auch Schüler, Eltern und ggf. weitere Personen aus dem Umfeld; vgl. König & Volmer: 2005). Eine wirkungsvolle Veränderung des Unterrichts kann daher nur in Verbindung mit einer gleichzeitigen Veränderung der vorhandenen Kommunikations- und Kooperationsformen erreicht werden. Mit einer auf Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit basierenden Zusammenarbeit der Lehrer untereinander, aber auch mit der Schulleitung, den Eltern und Schülern kann erreicht werden, dass bei der Planung und Umsetzung der pädagogischen Konzeption möglichst alle an einem Strang ziehen.

Eltern halten Schulsystem für ungerecht – wilde Debatten im Netz

Veröffentlicht am 12. Juli 2010 in Individuelle Förderung. 0 Kommentare
Bewertung des Schulsystems - Gerechtigkeit

Bewertung des Schulsystems - Gerechtigkeit

Am letzten Freitag wurden die Ergebnisse einer Umfrage zum Schulsystem in Deutschland veröffentlicht. Die wichtigsten Aussagen in Kürze: 51% der Eltern schulpflichtiger Kinder halten das deutsche Schulsystem für ungerecht und kritisieren, dass sich ihre Kinder nicht entsprechend ihrer Möglichkeiten entwickeln können. Als Hauptgrund für mangelnde Gerechtigkeit wird fehlende individuelle Förderung der Kinder angegeben. Diesen Förderbedarf versuchen viele Eltern laut Befragung durch außerschulische Unterstützung zu kompensieren: 80% der Eltern mit mittlerem oder hohem Bildungsabschluss helfen ihren Kindern bei schulischen Aufgaben. Demgegenüber sehen sich 37% der Eltern mit niedrigem Schulabschluss nicht in der Lage ihre Kinder ausreichend zu unterstützen. Die Umfrage macht somit einmal mehr den Zusammenhang von Bildungserfolg und sozialer Herkunft deutlich.

Im Internet berichteten diverse Medien über die repräsentative Umfrage, die von Infratest dimap im Auftrag der Bertelsmann Stiftung durchgeführt wurde. Da es im Zeitalter von Web 2.0 vielerorts möglich ist, dass Nutzer Artikel direkt selbst kommentieren und diskutieren können, habe ich mit Begeisterung verfolgt, wie z. B. alleine auf Welt Online (hier geht’s direkt zum Beitrag ») innerhalb von nur drei Stunden über 200 Kommentare zur Umfrage veröffentlicht wurden. Auffällig ist allerdings, dass bei den meisten Beiträgen versucht wurde, einer bestimmten Gruppe die Schuld zuzuweisen:

Vorbehalte gegenüber Schülern, Eltern, Lehrern und dem Schulsystem (nur Auszüge)

Das größte Problem ist, dass viele Eltern es aufgegeben haben, ihre Kinder zu erziehen, und nun erwarten, dass die Schule es nun richtet.”

“Vielleicht sollten die Eltern der angehenden Hauptschulkinder einmal statt Nintendo das Märchenbuch hervorkramen und vorlesen bzw. lassen.“

„Ja, es ist wahr das viele Eltern ihre Kinder zu wenig unterstützen. Aber ich habe am eigenen Leib bei meinem Kind erfahren, wie unorganisiert, unfähig und unmöglich das Schulsystem sein kann.“

„Wenn Lehrer die Hälfte der Klasse vor die Türe schicken, Hausaufgaben nicht kontrollieren, während der Stunde aus dem Unterricht gehen um eine Zigarette zu rauchen, frage ich mich, was dies mit Vorbildfunktion und Lehrertätigkeit zu tun hat.“

„Das geht ganz prima, denn auch Lehrer sind nur Menschen und auch Meister im ausgrenzen. Da kann es reichen, dass dem Lehrer stinkt, wenn die Eltern nicht zu den Elternabenden kommen.“

„Unser Schulsystem ist generell schlecht, auch an Gymnasien nimmt die Zahl der deppressiv werdenden Kinder weiter zu.“

Das sind nur ein paar Beispiele, bei denen wenigstens noch die quasi “sachliche” Auseinandersetzung im Vordergrund stand. Konstruktive Vorschläge waren leider eher selten. Dabei liegt es m. E. doch auf der Hand, dass alle gemeinsam die Verantwortung für die Kinder und ihren Bildungserfolg tragen:

  • die Schüler sollten von eher passiven Teilnehmern des Unterrichts zu Lernenden werden, die Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen
  • Eltern sollten stärker an der Lernentwicklung der Kinder beteiligt werden, regelmäßiger Austausch mit der Lehrkraft, echte Mitwirkungsmöglichkeit in der Schule
  • Lehrerinnen und Lehrer sollten sich nicht nur als Wissensvermittler, sondern auch als Lernbegleiter verstehen und sich am Lern- und Entwicklungsstand der einzelnen Kinder und Jugendlichen orientieren, um diese entsprechend zu fördern und zu fordern
  • Schule sollte ihre Lernprozesse so organisieren, dass individuelle Förderung möglich wird. Dazu bedarf es der Unterstützung durch die Schulleitung und einen Konsens im Kollegium (Teamarbeit!)
  • Das Schulsystem sollte die benötigten Rahmenbedingungen schaffen und Barrieren abbauen, die individueller Förderung im Wege stehen.

10 Fragen zu individueller Förderung – mit sofortiger Auswertung (Twitpoll)

Veröffentlicht am 7. Juli 2010 in Individuelle Förderung. 0 Kommentare
Frage 3: In wie fern beschäftigen Sie sich mit dem Thema „individuelle Förderung“?

Frage 3: Beschäftigung mit indiv. Förderung

Kurz vor den Sommerferien hatte ich mit TwtSurvey eine kleine Umfrage zu individueller Förderung angelegt: http://twtsurvey.com/9e28p0
Dabei ging es zum einen um die Relevanz von individueller Förderung aus Sicht der Schulpraxis, zum anderen um die Kommunikationsmöglichkeiten im Web 2.0 zu diesem Thema. Die Antworten wurden nach der Eingabe direkt ausgewertet und das Ergebnis angezeigt.

Insgesamt war die Umfrage sechs Tage online, allerdings mit einem Wochenende mittendrin, so dass die Teilnahmequote von immerhin 28 Personen gar nicht mal so schlecht ist. Einiges deutet darauf hin, dass die Teilnehmer über unterschiedliche Kanäle zur Umfrage gefunden haben.

Erfreulich ist, dass dem Thema Individuelle Förderung generell große Relevanz beigemessen wird: 26 von 28 Befragten halten individuelle Förderung grundsätzlich für ein anzustrebendes pädagogisches Ziel. Die Möglichkeit der freien Texteingabe bei Frage 2 (Welche Ziele verbinden Sie persönlich mit individueller Förderung?) bestätigt die positive Konnotation des Begriffs.

Spätestens ab Frage 3 wird aber auch deutlich, dass die Selbstaussagen verschiedenen Verzerrungen unterworfen sind (individuelle Interpretation der Items und soziale Erwünschtheit): Hier behaupten immerhin 11 von 28 Befragten, dass sie sich praktisch im Unterricht mit individueller Förderung befassen. Eine ähnliche Tendenz macht sich auch bei den Fragen 4 und 5 bemerkbar: Bei Frage 4 wird nach den Methoden oder Instrumenten zur individuellen Förderung gefragt, die an der Schule zum Einsatz kommen. Entgegen den Forschungsergebnissen z. B. von Prof. Kunze / Solzbacher zu individueller Förderung ist der Einsatz derartiger Instrumente bei unserer Stichprobe extrem hoch (die absolute Mehrheit der Befragten praktiziert Förderunterricht, individuelle Beratung, Binnendifferenzierung und individualisierte Lernaufgaben).

Spannend sind auch die Antworten auf Frage 5 und 6, wo es um die Bekanntheit und die Bewertung der Kommunikationsangebote im Netz geht. Die ZUM-Unity hat erwartungskonform die höchste Bekanntheit mit dem größten Grad an Aktivität. Mit einigem Abstand dahinter liegt das Vielfalt-Lernen Wiki und der Blog „Vielfalt Lernen“, Schlusslicht ist – ebenso erwartungsgemäß – das Forum „Heterogenität und Bildung“ auf www.xing.com. Der Trend in dieser Frage mag stimmen, valide und reliabel sind diese Ergebnisse auch angesichts der kleinen Stichprobe natürlich nicht. Dennoch ist die Tendenz erfreulich, dass die überwiegende Mehrheit der Nutzer die Informationen interessant, informativ und nutzbringend findet.

Die Antworten bei Frage 7 haben einige Portale / Internetangebote zutage gefördert, die bislang noch nicht intensiver beobachtet wurden. Hier könnte es sich lohnen, mal ein bisschen zu stöbern (z.B. Cooltrainers, Schulfuchs…).

Frage 8 und 9 schließlich bestätigen meinen Eindruck, dass der Mehrwert wird in erster Linie darin gesehen, an nützliche Informationen zu kommen (20 von 28 Befragten sind dieser Meinung). Deutlich weniger sehen den sozialen Aspekt, den Erfahrungsaustausch oder gegenseitige Hilfe und Kollaboration als zentrale Punkte an. Das „Mitmach-Web“ stößt hier noch an seine Grenzen.

Teil 5: Teamkompetenz – Abstimmung und Zusammenarbeit mit den lieben Kollegen?

Veröffentlicht am 23. Juni 2010 in Individuelle Förderung und Lehrerkompetenzen. 0 Kommentare

Im Rahmen der Zeit, die eine Lehrkraft mit ihren Schülerinnen und Schülern hat, kann sie diese durchaus in ihrem Lernen fördern. Ohne sich jedoch mit anderen Lehrkräften über Ziele, Unterrichtsformen und -materialien, Regeln und Rituale, Formen der Leistungsrückmeldung und -bewertung, Diagnoseverfahren etc. abzustimmen und ohne den Austausch über die einzelnen Schülerinnen und Schüler zu suchen, wird die gezielte individuelle Förderung an Grenzen stoßen.

Die Arbeit im Team kann die einzelne Lehrkraft erheblich entlasten.

Die Arbeit im Team kann die einzelne Lehrkraft erheblich entlasten.

Dabei kann die Arbeit im Team, das gegenseitige Hospitieren im Unterricht und der Austausch von Erfahrungen und Materialien, die Abstimmung der didaktisch-methodischen Gestaltung von Unterrichtsreihen die einzelne Lehrkraft erheblich entlasten: Die Erich Kästner Realschule plus in Ransbach-Baumbach dokumentiert bspw., wie die eingeführten Teamstrukturen zu einem Mehr an Entlastung, Kreativität, gegenseitigem Vertrauen, Zusammenarbeit und Miteinander geführt haben (Teamstrukturen zur Unterrichtsentwicklung). Zudem können durch konsequente Teamarbeit Lernprozesse aus Sicht der Schüler kohärenter gestaltet werden. Die Kompetenz und der Wille im Team zu arbeiten, sind deshalb essentiell.

Die Praxis an den Schulen sieht vielfach noch anders aus: Anne Ratzki berichtet in „Lernen über Grenzen“, wie beeindruckt internationale Besucher an deutschen Schulen von der Gruppenarbeit der Schülerinnen und Schüler waren.  Bei den Lehrkräften überraschte es sie hingegen

dass so wenig gegenseitige Information über den Unterricht und Unterrichtsvorhaben stattfand, dass Lehrerinnen und Lehrer sich nicht über Materialien austauschten. Jeder Lehrer fühlte sich alleine verantwortlich für seinen Unterricht und blieb auf sein eigenes Fach zentriert.“ (Ratzki: 2009)

Dienstbesprechungen und Konferenzen, Absprachen in Fach- und Jahrgangsteams werden häufig als zusätzliche zeitliche Belastung wahrgenommen, da die Arbeitszeit der Lehrkräfte ausschließlich nach Unterrichtsstunden bemessen wird und „Zeit für Teamarbeit auf Kosten von Freizeit geht.“ Hier braucht es ein Umdenken und ggf. auch ein anderes Modell zur Bemessung der Lehrerarbeitszeit, das gemeinsame Planungszeit genauso berücksichtigt wie Korrekturaufwände.

Fazit:

  • Teamarbeit braucht Zeit, bringt aber auch eine Entlastung mit sich
  • Ohne Teamarbeit kann individuelle Förderung nur eingeschränkt an einer Schule verankert werden
  • Teamarbeit selbst muss gelernt werden, professionelle Lerngemeinschaften (Helmke: 2009) müssen ihren Aktionsraum selbst definieren und gestalten

Deutscher Schulpreis: Den in diesem Jahr ausgezeichneten Schulen gelingt besonders die individuelle Förderung von Schülern

Veröffentlicht am 9. Juni 2010 in Individuelle Förderung. 0 Kommentare

Heute war es mal wieder so weit: die besten Schulen Deutschlands wurden mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet. Darunter auch das Oberstufen-Kolleg Bielefeld, was mich besonders freut, weil diese Schule seit langem eine gute Arbeit macht und dort zwei emsige Kollegen unterrichten, die ich noch aus dem Studium kenne. Hier geht’s zu einem Video-Beitrag, der zeigt, worin Lehrende und Kollegiaten am OS die Stärken ihrer Schule sehen.

Individuelle Förderung gelingt bei den Schulpreisträgern besonders gut.

Individuelle Förderung gelingt bei den Schulpreisträgern besonders gut.

Wer sich die Kriterien der Schulpreis-Jury anschaut (6 Qualitätsbereiche: Umgang mit Vielfalt, Unterrichtsqualität, Verantwortung, Schulleben und Schule als lernende Institution) weiß, dass alle nominierten Schulen einen hervorragenden Job machen.

Was mich aber besonders beeindruckt hat, war heute früh ein Radiobeitrag auf WDR2 über die Grundschule im Dorf, Herdecke, und die Art und Weise, wie dort auf die Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler eingegangen wird: Die Schule verwirklicht für ihre Schülerinnen und Schüler erfolgreiches individualisiertes Lernen in altersgemischten Lerngruppen über alle vier Jahrgänge hinweg. In den fünf Lerngruppen „arbeiten Kinder vom ersten bis zum vierten Schuljahr einen Großteil des Schultages gemeinsam in einem Raum, manchmal auch gemeinsam an einem Thema – und doch an ihren individuellen Lern- und Arbeitsschwerpunkten“ (vgl. Schulhomepage).

Durch das jahrgangsübergreifende Lernen haben die SchülerInnen die Möglichkeit, ohne Wettbewerbsdruck Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft zu entwickeln und Anerkennung / Wertschätzung für die eigene Leistung zu erfahren. Das in altersgleichen Gruppen unvermeidbare Messen und Vergleichen tritt in den Hintergrund. Leistungsstarke Kinder bekommen Anreize, Lerninhalte gemeinsam mit Größeren zu erarbeiten. Wenn sie sich den Lernstoff eines Schuljahres vorzeitig erarbeitet haben, können sie gar eine Klasse überspringen. Kinder mit punktuellen Leistungsschwächen festigen ihren Leistungsstand z. B. indem sie Jüngeren den Lernstoff erklären („lehrendes Lernen“).

Durch eine gezielte Unterrichtsgestaltung mit „Lehrgängen“ und „Projekten“ werden die personalen Kompetenzen und Schlüsselkompetenzen der Schülerinnen und Schüler gefördert  (das „Handwerkszeug“, das benötigt wird, um sich Sachverhalte zu erschließen) – u. a. durch differenzierte Unterrichtsmaterialen,  Lernbegleitung und Instrumente zur Reflexion der Lernfortschritts (Lernstandsdiagnostik, Feedback, Selbsteinschätzung der Lernenden). Davon könnten sich auch viele weiterführende Schulen meiner Meinung nach eine Scheibe abschneiden.

Links:
Homepage der Grundschule im Dorf, Herdecke
Spiegel-Beitrag: “Kinder können nicht im Gleichschritt lernen”
WDR-Bericht: Hoffen auf den deutschen Schulpreis
Der Deutsche Schulpreis (Homepage)

Teil 4: Feedback- und Beurteilungskompetenz – Leistungsbewertung individualisieren

Veröffentlicht am 1. Juni 2010 in Individuelle Förderung und Lehrerkompetenzen. 0 Kommentare

Individuelles Feedback und Beurteilung

Individuelles Feedback und Beurteilung

Wenn Schülerinnen und Schüler individuell gefördert werden, folgt daraus, dass auch das Feedback und die Beurteilung individuell erfolgen. Das Augenmerk richtet sich dann nicht mehr darauf, dass eine Klasse im Gleichschritt bestimmte Fortschritte macht: Es geht viel stärker darum, welche Fortschritte der einzelne Schüler bzw. die einzelne Schülerin gemacht hat. Noch vor der Beurteilung dienen Feedback / Rückmeldungen dazu, den Lernprozess effizienter zu gestalten. Feedback wird sowohl vom Schüler an den Lehrer als auch umgekehrt gegeben: Der Schüler bzw. die Schülerin braucht Gelegenheiten, rückzumelden, was er / sie verstanden hat und an welchen Stellen er / sie noch Unterstützung braucht. Umgekehrt liefert die Rückmeldung der Lehrkraft dem Schüler bzw. der Schülerin Hinweise darauf, welche Stärken, aber auch welche Schwachstellen es auszubauen gilt. Der Lernfortschritt der Schüler dient als Ausgangspunkt für die Beurteilung einer Leistung. Gleichzeitig sind alternative Formen der Leistungsbeurteilung ein Instrument, mit dem auch die Unterrichtsqualität verbessert werden kann: Durch den Überblick, den die Lehrkraft über die Leistungen der einzelnen Lernenden erhält, kann er den Unterricht besser an die Bedürfnisse und Lernausgangslagen der SchülerInnen anpassen.

Im Folgenden sollen in aller Kürze drei Instrumente beschrieben werden, mit denen Rückmeldungen zur Schülerleistung indidviduell erfolgen können: Portfolios, Lerntagebücher und Schülerselbstbewertung.

a) Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten eines Schülers, die seine individuelle Lernentwicklung, die Leistungsergebnisse und die Lernbemühungen sichtbar macht. Der Schüler wird i.d.R. in den Entscheidungsprozess des Portfolios einbezogen – Ziele und Beurteilungskriterien werden gemeinsam von Lehrkraft und Schüler festgelegt. Das Portfolio hilft SchülerInnen, sich Arbeits- und Lernprozesse bewusst zu machen und zu reflektieren. Zudem bieten sie die Grundlage für eine differenzierte, ganzheitlichere Bewertung (vgl. Bräuer, 2002). Wie eine Schule ganz konkret mit Portfolios arbeitet, zeigt das Beispiel des Akademischen Gymnasiums Innsbruck, wo Portfolios als neues Lern- und (Selbst-)Bewertungsinstrument angeboten werden.

b) Ein Lerntagebuch ist ein persönliches Buch, das die Lernwege eines Lernenden in einem beliebigen Unterrichtsfach dokumentiert. Es soll dazu dienen, den Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden zu erweitern, Lernbedürfnisse / Unterstützungsbedarfe besser zu erkennen und das individuelle Lernverhalten zu fördern. Nur die SchülerInnen nehmen Eintragungen in das Lerntagebuch vor -  Lehrer dürfen nur Einsicht nehmen, aber keine Korrekturen vornehmen. Für die Schüler geht es um die Reflexion des eigenen Lernprozesses, des Verhaltens im Unterricht und eine realistische Einschätzung der Qualität der eigenen Arbeit. Die Grundschule Morsum auf Sylt arbeitet beispielsweise erfolgreich mit Lerntagebüchern.

c) Bei der Schülerselbstbewertung bewerten die SchülerInnen ihre eigenen Leistungen vor dem Hintergrund eines bestimmten Vergleichsmaßstabes sowie bestimmter, gemeinsam vereinbarter Kriterien. Die Schüler lernen so, ein realistisches Selbstbild zu entwickeln. Als Instrumente können z. B. Fragebogen zur Selbstbewertung des Arbeitsprozesses oder des selbstständigen Lernens dienen. An der Josef-von-Eichendorff-Schule in Kassel beispielsweise werden Schüler zunehmend an eine Selbstbewertung ihrer Arbeit herangeführt.

Teil 3: Bedeutung der Klassenführung für die Unterrichtspraxis

Veröffentlicht am 26. Mai 2010 in Individuelle Förderung und Lehrerkompetenzen. 0 Kommentare

Das Referendariat habe ich in den Neunzigern absolviert. Damals standen insbesondere Methodenvielfalt und Handlungsorientierung hoch im Kurs; Hilbert Meyer war noch in Mode und Heinz Klippert der aufgehende Stern am Pädagogenhimmel. Lernen lernen -- das klang vielversprechend. In meinen Fächern (Deutsch, Englisch) wurden “neue” Dinge erprobt, z. B. szenisches Interpretieren als Gegenpol zu einem rein kognitv ausgericheten Literaturunterricht. Eine Revolution? Tatsächlich: Spätestens nach dem zehnten Standbild gingen auch die gutmütigsten Schüler auf die Barrikaden. Wie man damals der Meuterei Herr wurde? Ich kann mich noch dunkel an die Gordon-Methode (Lehrer-Schüler-Konferenz) erinnern, um mit Konflikten im Schulalltag umzugehen. Über Klassenführung bzw. “Classroom Management” war damals auf jeden Fall denkbar wenig bekannt.

“Klassenführung ist als Thema der Lehreraus- und fortbildung in Deutschland unterrepräsentiert” schrieb Andreas Helmke noch vor kurzem (Helmke, 2007). Dabei scheint das Gelingen von Unterricht in hohem Maße von einer effizienten Klassenführung abzuhängen.

Was ist Klassenführung?
Durch eine effiziente Klassenführung wird die „aktive Lernzeit“ der Schülerinnen und Schüler gesteuert, das heißt diejenige Zeit, in der sich die Schüler mit den zu lernenden Inhalten auch tatsächlich befassen. Je besser es der Lehrkraft gelingt, die verfügbare Zeit für Unterricht zu nutzen, desto mehr wird gelernt. Klassenführung lässt sich laut Helmke nicht auf den Umgang mit Disziplinproblemen reduzieren – sie ist vielmehr dadurch gekennzeichnet, dass sie „präventive, proaktive und reaktive Elemente umfasst, wobei die Vorbeugung klar im Mittelpunkt steht. Unterrichtsqualität und Klassenführung werden zwar begrifflich voneinander unterschieden, es wird jedoch stets auf die enge wechselseitige Verflechtung hingewiesen.“ (ebd.)

Wie lässt sich eine effiziente Klassenführung im Unterrichtsalltag realisieren?
Für eine effiziente Klassenführung ist die Einführung und konsequente Umsetzung von Regeln, Routinen und Ritualen essentiell, die wesentlich dazu beitragen, Störungen vorzubeugen. Diese Regeln beziehen sich auf das gesamte Spektrum des unterrichtsbezogenen und sozialen Verhaltens: Welche Regeln gibt es für Verspätungen, Handynutzung, Kaugummi-Kauen und Mütze-Tragen im Unterricht, Lautstärke im Klassenzimmer bei Gruppen- und Partnerarbeit (30cm-Stimme!)? Die Regeln müssen verbindlich eingeführt – am besten von den Schülern selbst erarbeitet werden – und kontinuierlich gesichert und gefestigt werden. Wie das im Unterrichtsalltag geschehen kann, zeigt dieses wunderbare Filmbeispiel (ca. ab Minute 5): Eine Gruppe von Schülern erhält den Auftrag, dem Rest der Klasse etwas zu erklären. Diese aber sind vorab von der Lehrerin instruiert worden, die Vortragenden zu stören oder zu ignorieren. Die Situation wird analysiert. Schließlich vereinbaren alle Schüler gemeinsam die Regeln für eine gelingende Kommunikation im Unterricht.

Teil 2: Didaktisch-methodische Kompetenz – Gestaltung der Lernprozesse im Unterricht

Veröffentlicht am 20. Mai 2010 in Individuelle Förderung und Lehrerkompetenzen. 0 Kommentare

Die Diagnose (vgl. Teil 1) kann immer nur der Ausgangspunkt zur Förderung sein. Für die individuelle Förderung selbst benötigen Lehrkräfte fachliche, didaktisch-methodische und pädagogische Kompetenzen, die bei der Planung und Ausgestaltung des Unterrichts zum Tragen kommen. Die Kompetenz, Unterricht wirkungsvoll zu planen und zu gestalten, zeigt sich vor allem in der Auswahl geeigneter Inhalte und Methoden, Arbeits- und Kommunikationsformen. Im Hinblick auf individuelle Förderung sollten folgende Fragen bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden:

  • Wie können bei der Wahl der Unterrichtsinhalte, -methoden, Aufgabenformen etc. die Lernentwicklungsstände und das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden?
  • Wie können die Lernenden aktiv in den Unterricht einbezogen werden, so dass der Verstehensprozess und der Wissenstransfer unterstützt werden?
  • Wie muss Unterricht gestaltet sein, damit Schüler Methoden des selbstbestimmten, eigenverantwortlichen und kooperativen Lernens und Arbeitens erwerben und anwenden?
  • Wie kann bei der Berücksichtigung der Individualität der einzelnen Schülerinnen und Schüler das gemeinsame Lernen an Inhalten unterstützt werden?
  • Wie kann neben der Leistungsheterogenität auch die kulturelle, soziale Vielfalt in der jeweiligen Lerngruppe beachtet und berücksichtigt werden?
  • Wie kann die Lern- und Leistungsbereitschaft  der Schülerinnen und Schüler geweckt und gestärkt werden?

Generell gilt, dass Lernarrangements so gestaltet werden, dass sie sich an den Ausgangslagen bzw. Vorkenntnissen der Schüler orientierten und unterschiedliche Wege des Lernens ermöglichen. Dies ist in offenen Unterrichtsformen, z. B. der Wochenplanarbeit, dem Stationenlernen oder der Freiarbeit eher möglich als in stärker instruktiven Formen des Unterrichts. Das heißt nicht, dass diese eher lehrerzentrierten Anteile des Unterrichts nicht auch sinnvoll und notwendig wären: Entsprechend des Lernziels und der Phase im Lernprozess können sie bedeutsam für das Lernen sein. Wichtig ist eine klare Strukturierung in den offeneren wie in den instruktiveren Phasen des Unterrichts, ohne die Lernen nicht möglich ist. Hier ergeben sich sicherlich die größten Herausforderungen für die Unterrichtsgestaltung: Es gilt das rechte Maß zu finden zwischen lehrergesteuerter Instruktion und selbstgesteuertem Lernen der Schülerinnen und Schüler, zwischen individualisierter Lernzeit und Lernzeit in kooperativen Arbeitsformen, zwischen der Erfüllung des (vollen) Lehrplans und der Zeit, die Schülerinnen und Schüler für ihre Lernprozesse brauchen. Im Mittelpunkt dieses fortwährenden Auslotungsprozesses steht die Schülerorientierung und -aktivierung, ohne die individuelle Förderung nicht funktionieren kann.

Angebots-Nutzungs-Modell nach A. Helmke, 2009

Angebots-Nutzungs-Modell nach A. Helmke, 2009

In seinem “Angebots-Nutzungs-Modell” versucht der Unterrichtsforscher Andreas Helmke, die Faktoren der Unterrichtsqualität in ein umfassenderes Modell der Wirkungsweise und Zielkriterien des Unterrichts zu integrieren (Helmke, 2009: 73). Es umfasst sowohl Merkmale der Lehrperson als auch des Unterrichts. Helmke betont, dass es sich bei dem von der Lehrperson durchgeführten Unterricht lediglich um ein Angebot an die Schüler handelt: “[...] ob und wie effizient dieses Angebot genutzt wird, hängt von einer Vielzahl dazwischenliegender Faktoren ab.”

Teil 1: Diagnosekompetenz – Lern- und Entwicklungsstände der SchülerInnen einschätzen

Veröffentlicht am 12. Mai 2010 in Individuelle Förderung und Lehrerkompetenzen. 0 Kommentare

Zu den für das Unterrichten unerlässlichen Kompetenzen gehört nach Ansicht der Unterrichtsforschung auch die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften. Für Weinert ist sie – neben der Klassenführungskompetenz, der didaktisch-methodischen und fachwissenschaftlichen Kompetenz eine der vier Schlüsselkompetenzen (vgl. Weinert, Schrader & Helmke, 1990). Diagnostische Kompetenz wird als eine unabdingbare Voraussetzung für effektiven Unterricht im allgemeinen und individuelle Förderung im besonderen betrachtet.

Was ist Diagnosekompetenz?
Bei diagnostischer Kompetenz handelt es sich „um ein Bündel von Fähigkeiten, um den Kenntnisstand, die Lernfortschritte und die Leistungsprobleme der einzelnen Schüler sowie die Schwierigkeiten verschiedener Lernaufgaben im Unterricht fortlaufend beurteilen zu können, sodass das didaktische Handeln auf diagnostischen Einsichten aufgebaut werden kann“ (Weinert, 2000).

Es geht dementsprechend um die fortlaufende Registrierung und Einschätzung der Lern- und Leistungsfortschritte, aber auch um Lernschwierigkeiten der einzelnen Schüler innerhalb einer Lerngruppe. Helmke spricht gar von „diagnostischer Expertise“ und meint damit sowohl die Verfügbarkeit von Methoden zur Einschätzung von Schülerleistung und Selbstdiagnose als auch konzeptuelles Wissen über Urteilstendenzen und –fehler (Helmke, 2009).

Diagnostische Expertise ist vor allem deshalb von Bedeutung, weil diesem Merkmal eine wichtige Rolle für die Unterrichtsgestaltung und den Unterrichtserfolg zugeschrieben wird. Leitender Gesichtspunkt ist die Adaptivität des Unterrichts, d. h. die Notwendigkeit einer Anpassung des Unterrichts an die Lernvoraussetzungen der Schüler: Der Schwierigkeitsgrad von Unterrichtsmaßnahmen, Fragen und Aufgaben muss auf die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sein.

Wie können Schülerleistung und Lernfortschritte diagnostiziert werden?
Bei der Diagnose wird anhand zuvor definierter Kriterien eine Einschätzung der Lernausgangslagen und eine Beurteilung der Leistungen von Lernenden vorgenommen. Die präzise und fortlaufende Bestimmung des Lernstands ermöglicht passgenaue Fördermaßnahmen, die auf Basis der Diagnoseergebnisse geplant und umgesetzt werden können. Insofern bedingen sich Diagnose und Fördermaßnahmen gegenseitig und stehen in einem engen wechselseitigen Bedingungsgefüge. Diagnostische Maßnahmen in der Schule können sein:

  • genaue Beobachtungen und Analysen
  • differenzierte Ermittlung des Lernstandes und des Lernumfeldes
  • kontinuierliche Beobachtung des Lernprozesses
  • Erstellung eines Profils des individuellen Förderbedarfes

Als Instrumente zur Diagnose können Tests, Klassenarbeiten, Kompetenzraster, Portfolios, Lerntagebücher sowie Beobachtungs-, Analyse- und Bewertungsbögen für Schüler und Lehrer dienen. Pädagogische Diagnostik unterscheidet sich von herkömmlichen Formen der Leistungsbewertung nicht durch die Verfahren. Alle Verfahren, die Auskunft geben können über die Leistungen und Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler können genutzt werden: normierte Tests, Lernstandserhebungen, Selbsteinschätzungen und Beobachtungen. Auch Vergleichsarbeiten wie z. B. VERA können eine gute Grundlage für die Erfassung und das Training von diagnostischen Kompetenzen sein. Das IQB und das Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg haben ein Online-Übungsportal erarbeitet, das Lehrkräften die Gelegenheit bietet, sich mit dem Vera-8-Raster zur Bewertung der Schreibkompetenz vertraut zu machen: http://www.iqb.hu-berlin.de/vera2?reg=r_10

Die Diagnose kann immer nur der Ausgangspunkt zur Förderung sein. Für die Förderung selbst benötigen Lehrer fachliche, didaktische, methodische und pädagogische Kompetenzen, die bei der Planung und Ausgestaltung des Unterrichts durch angemessene Lernarrangements und kompetenzorientierten Aufgaben zum Tragen kommen. Dies ist in offenen Unterrichtsformen, z. B. der Wochenplanarbeit, dem Stationenlernen oder der Freiarbeit eher möglich als in stärker instruktiven Formen des Unterrichts.

Welche Einstellungen und Kompetenzen braucht es für individuelle Förderung?

Veröffentlicht am 6. Mai 2010 in Individuelle Förderung. 0 Kommentare
Ermutigung, Anerkennung und Wertschätzung als Grundlage für individuelle Förderung

Ermutigung, Anerkennung und Wertschätzung als Grundlage für individuelle Förderung

Für die Umsetzung von individueller Förderung nehmen die Lehrerinnen und Lehrer eine ganz besondere Rolle ein: Es liegt unmittelbar an ihnen, ihren Einstellungen und Kompetenzen, ob Kinder und Jugendliche wirksam individuell gefördert werden.

Für den Erfolg individueller Förderung spielt zunächst die Einstellung der Lehrkräfte eine wesentliche Rolle – individuelle Förderung heißt, den Blick stärker auf das einzelne Kind zu richten. Im Detail bedeutet das:  „Jedes Kind kann und soll gefördert werden. Jedes Kind will lernen.“ Eine solche Grundeinstellung orientiert sich am einzelnen Schüler und nicht mehr in erster Linie an den „Mittelköpfen“ einer Klasse – also der bislang weit verbreiteten Vorstellung, dass man eine Lerngruppe im Gleichschritt zum Lernerfolg führen kann. Das hat Auswirkungen darauf, wie eine Lehrkraft sich selbst versteht: In dem Moment, in dem sie den einzelnen Schüler in den Blick nimmt, ist sie nicht mehr nur Wissensvermittler, sondern vor allem Lernberater. Sie versucht, jede Schülerin / jeden Schüler ihrem / seinem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend so zu fördern, dass sie / er die Lernwege möglichst mitbestimmen und aktiv lernen kann. Die dahinter liegende Sichtweise ist stärkenorientiert: Jede Schülerin und jeder Schüler hat Talente und Fähigkeiten, die sich entfalten lassen, und kann und will auf Wissen und Kompetenzen aufbauen und dazulernen. Wenn gegenseitiger Respekt, Vertrauen und Wertschätzung oberste Prinzipien des Umgangs miteinander in der Schule sind, ist der Grundstein für individuelle Förderung gelegt.

Neben den Einstellungen benötigen Lehrerinnen  und Lehrer gleichzeitig ein Repertoire an Kompetenzen, um die Potenziale ihrer Schülerinnen und Schüler zur Entfaltung zu bringen:

  • Pädagogische Diagnosekompetenz
  • Didaktisch-methodische Kompetenz
  • Klassenführungskompetenz
  • Feedback- und Beurteilungskompetenz
  • Teamkompetenz
  • Planungskompetenz

Dabei ist wesentlich, dass sich die oben genannten Kompetenzen in der konkreten Unterrichtssituation entfalten. So bezieht sich die Diagnosekompetenz vor allem darauf, den Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler aus fachlicher Sicht einzuschätzen. Die didaktisch-methodische Kompetenz ist dann wirksam, wenn sie mit fachlichem Wissen und der Fähigkeit, fachliche Inhalte interessant zu vermitteln, einhergeht. Die Fachlichkeit darf und soll also nicht in den Hintergrund rücken – in den Worten des Unterrichtsforschers Andreas Helmke: „Überspitzt ausgedrückt: Fachliche Korrektheit ist zwar nicht alles, aber ohne fachliche Richtigkeit und Genauigkeit ist alles andere nichts.“ Die Grundlage für die Fachkompetenz der Lehrkräfte wird maßgeblich in der ersten Phase der Lehrerausbildung (Lehramtsstudium / Master of Education) geschaffen. Auf sie möchte ich an dieser Stelle gar nicht im Detail eingehen. Alle anderen Kompetenzbereiche werde ich in nachfolgenden Blog-Beiträgen dafür näher beleuchten. Teil I dieser Serie wird ein Beitrag zur Diagnosekompetenz sein.

Individuelle Förderung, Noten und Standards: ein weites Feld?

Veröffentlicht am 28. April 2010 in Individuelle Förderung. 0 Kommentare
Klassenarbeiten und Tests: Sind alle auf dem gleichen Stand?

Klassenarbeiten und Tests: Sind alle auf dem gleichen Stand?

Das Feld ist weit, um nicht zu sagen komplex: Wenn man anfängt, sich mit dem Thema Noten und Leistungsbeurteilung im Kontext individueller Förderung zu beschäftigen, stellen sich einem eine ganze Menge von Fragen. Es beginnt beim Auftrag: In vielen Bundesländern ist individuelle Förderung bereits im Schulgesetz bzw. in den Bildungsplänen verankert. Aber wie konkretisiert sich dieser Auftrag im Schulalltag?

Individuelle Förderung bedeutet, dass eine Lehrkraft jede Schülerin und jeden Schüler „unter Berücksichtigung ihrer/ seiner spezifischen Lernvoraussetzungen, -bedürfnisse, -wege, -ziele und -möglichkeiten“ unterstützt (Kunze/Solzbacher 2008: 309). Um das tun zu können, muss eine Lehrkraft wissen, wo die Lernenden in ihrer Entwicklung Schüler stehen (Diagnosekompetenz) und mit welchen spezifischen Maßnahmen diese individuell gefördert werden können, um die vorgegebenen Bildungsstandards zu erreichen.

Übersetzt auf den Schulalltag bedeutet das, dass ich meine Schüler nicht mehr im Gleichschritt auf eine Klassenarbeit oder auf einen Test vorbereite, der dann von der gesamten Klasse zu einem bestimmten Zeitpunkt absolviert wird. Stattdessen berücksichtige ich stärker den Lernstand und das Lerntempo jedes einzelnen Kindes. Kompetenzraster, Portfolios, Lerntagebücher und andere Instrumente helfen dem Schüler und mir als Lehrkraft dabei, den Lernstand festzustellen und den Lernfortschritt zu dokumentieren. Da die einzelnen Schülerinnen und Schüler die fachlichen (und überfachlichen) Kompetenzen unterschiedlich schnell erwerben, ist die Erreichung der Bildungsstandards auch nicht punktgenau am gleichen Tag z. B. in Form einer Klassenarbeit überprüfbar. Schriftliche Leistungsüberprüfungen müssen dementsprechend flexibler gestaltet werden. Wie das funktioniert, kann man beispielsweise an der IGS Schaumburg in Niedersachsen beobachten: Hier gibt es verschiedene Termine, an denen z. B. eine Mathearbeit geschrieben werden kann. Einzelne Schülerinnen verlassen – wenn sie das erforderliche Kompetenzniveau erreicht haben – den Klassenverband und schreiben die Arbeit gemeinsam mit Kindern aus den Parallelklassen. Andere Schulen bieten differenzierte Klassenarbeiten auf verschiedenen Niveaus an.

Wenn die Förderung tatsächlich individuell erfolgen soll, muss jedoch auch die Lernentwicklung des Schülers bei der Bewertung Niederschlag finden. Eine faire Bewertung bezieht sich nie nur einseitig auf den zugrunde gelegten Standard, sondern auch auf die Lernentwicklung des Kindes. Deshalb überrascht es, dass in einigen Ländern die Schulgesetze bei der Bewertung nur wenig explizit auf die Lernentwicklung der Kinder und Jugendlichen eingehen. Dass diese bei der Bewertung zu berücksichtigen ist, sollte meines Erachtens sehr viel deutlicher als bisher aus den Gesetzen hervorgehen.

Zusammenarbeit Schule und Elternhaus

Veröffentlicht am 22. April 2010 in Individuelle Förderung. 3 Comments
Eltern hospitieren im Unterricht: Noch die Ausnahme

Eltern hospitieren im Unterricht: Noch die Ausnahme

In letzter Zeit wird sie häufiger gestellt: die Frage, wie Lehrer und Eltern besser bzw. konstruktiver zusammenarbeiten können, um die gemeinsame (!) Verantwortung für den Bildungs- und Erziehungsauftrag auch gemeinschaftlich zu tragen.  Neulich erst auf dem bildungspolitischen Symposium in Essen und zuletzt in der Zeit (“Schüler brauchen starke Eltern für den Erfolg”). Wissenschaft und Bildungspolitik zumindest sind sich einig, dass Eltern als wichtige Partner von Schule mit ins Boot geholt werden müssen. Wichtig vor allem wegen des immensen Einflusses der Familie auf die Lernentwicklung  der Kinder. Glaubt man den empirischen Befunden, dann ist der Einfluss der Familie auf Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz doppelt so stark wie der von Schule, Lehrkräften und Unterricht. Trotz der großen Bedeutung des Elternhauses prägen laut Prof. Werner Sacher von der Universität Erlangen-Nürnberg derzeit eher „impressionistische“ Formen der Elternarbeit das Bild: Es gibt kein klares Verständnis, kein Gesamtkonzept, keine langfristige Planung. Oder aber der Kontakt zwischen Schule und Elternhaus ist rein anlassbezogen: die Eltern kommen lediglich zu schönen Events (Theateraufführung, Schulfest) und bei konkreten Problemen in die Schule. Die Eltern-Lehrer-Kooperation sei hierzulande punktuell und wenig effektiv, Vorbehalte auf beiden Seiten stünden einer engeren Zusammenarbeit entgegen, meint auch Prof. Elke Wild von der Uni Bielefeld. Beide Wissenschaftler fordern darum Standards für die Elternarbeit und orientieren sich dabei an internationalen Beispielen (u. a. den PTA National Standards):

  1. Es sollte ein Klima des Willkommenseins in der Schule herrschen (Schule als offener und einladender Ort, der von einem freundlichen, wertschätzenden Miteinander geprägt ist)
  2. Intensiver und vielfältiger Informationsaustausch zwischen Eltern und Lehrkräften
  3. Lern- und Erziehungskooperation (Kooperation mit Eltern im Unterricht, Unterstützung des häuslichen Lernens, Elterntrainings)
  4. Fürsprecher für jedes Kind (Eltern über Schulsystem und Bildungswege informieren, sie befähigen, mit ihrem Kind gemeinsam dessen Zukunft zu planen)
  5. Macht mit Eltern teilen (Mitbestimmung der Eltern bei allen Entscheidungen, welche die Familien und die Kinder betreffen)
  6. Zusammenarbeit mit Gemeinde und Region (die Schule und die Elternschaft organisieren Unterstützung durch Partner in der Gemeinde)

Die Formulierung dieser Standards mag eine erste Orientierungshilfe darstellen, wie die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus gestaltet werden könnte. Bei der Umsetzung ist es aber immens wichtig, den spezifischen Kontext der eigenen Schule zu berücksichtigen: In sozial benachteiligten Stadtteilen beispielsweise kann die Hemmschwelle für Eltern, in die Schule zu kommen, zu hospitieren oder gar im Unterricht mitzuarbeiten, recht groß sein. Hier braucht es niedrigschwelligere Angebote, wie sie z. B. die Grundschule Kleine Kielstraße in Dortmund mit dem Elterncafe und vielfältigen Beratungsservices anbietet. Und die Praxis zeigt weitere Herausforderungen. So lässt sich eine Partnerschaft zwischen Lehrern und Eltern nicht realsieren, wenn nicht auch die Schüler ihre Rechte geltend machen können.

Kompetenzraster – als Orientierungshilfe und neue Form der Leistungsbewertung

Veröffentlicht am 16. April 2010 in Diagnose, Individuelle Förderung, Kompetenzraster und Neue Lernkultur. 0 Kommentare
Selbstgesteuertes Lernen mit Kompetenzrastern

Selbstgesteuertes Lernen mit Kompetenzrastern

Am Institut Beatenberg, einer innovativen Schule in der Schweiz, wird die Gestaltung der Lernprozesse hin zu den Lernenden verlagert. Um diese Selbststeuerung zu ermöglichen, hat die Schule im Laufe der Jahre verschiedene Instrumente entwickelt und weiterentwickelt. Kompetenzraster sind eines davon. Mit ihrer Hilfe werden die Anforderungen eines Fachgebiets oder überfachlichen Kompetenzbereichs transparent gemacht: Ein Kompetenzraster bietet eine tabellarische Übersicht über die zu erwerbenden Kompetenzen aus Schülersicht. Es ist als Matrix aus Kriterien und Niveaustufen aufgebaut, in der die Felder die Inhalte und Qualitätsmerkmale in Form präziser „Ich-kann-Formulierungen“ definieren. Ein Kompetenzraster gibt Auskunft über Fähigkeiten – es zeigt, was ein Lerner kann, und was er noch alles lernen könnte. Die Lernenden können sich in diesem curricularen Bezugsrahmen positionieren, indem sie darin ihre individuelle Ausgangssituation, ihre Ziele bzw. die Vorgaben sowie ihre Lernergebnisse vermerken.

Kompetenzraster sind eng verbunden mit weiteren Instrumenten zum Selbstmanagement von Lernprozessen wie: „Layout“, „Portfolio“, „Smarties“, „Lernjobs“. Lehrerinnen und Lehrer übernehmen dabei zunehmend eine Rolle als Lerncoach, Sparringpartner, Facilitator, Lernberater.

Mit der Umstellung der Lehrpläne auf Bildungsstandards erfolgt auch hierzulande eine stärkere Kompetenzorientierung. Für viele Schulen könnten Kompetenzraster zu einem wichtigen Hilfsmittel werden, das im Unterricht methodisch variabel eingesetzt wird. Einige Schulen (z. B. die Max-Brauer-Schule in Hamburg oder die IGS Schaumburg in Niedersachsen) haben damit bereits seit längerem positive Erfahrungen gemacht.

Eine umfassendere Beschreibung der Arbeit mit Kompetenzrastern am Institut Beatenberg ist im Internet unter http://www.toolbox-bildung.de/ zu finden.

Stimmen zu individueller Förderung

Veröffentlicht am 9. April 2010 in Heterogenität und Individuelle Förderung. 0 Kommentare

Aufgenommen am Rande des “Gesprächskreises Heterogenität und Bildung” in Berlin: Experten äußern sich über individuelle Förderung vom Blickwinkel der Politik, der Wissenschaft, der Fortbildung und der Schulpraxis.

Es gibt keinen Grund, Schüler sitzenbleiben zu lassen

Veröffentlicht am 7. April 2010 in Allgemein, Bildungschancen, Heterogenität und Individuelle Förderung. 0 Kommentare

Der Bildungsforscher Klaus Klemm belegt anhand jüngerer Forschungsergebnisse, dass Sitzenbleiben keine Verbesserung der schulischen Leistungen bei den Klassenwiederholern bewirkt: Die Wiederholer sacken bestenfalls auf das niedrigere Niveau des neuen Jahrgangs, teilweise fallen sie in ihren Kompetenzen sogar weiter zurück. Schüler, die trotz schwacher Leistung versetzt wurden, haben im Vergleich eine bessere Lernentwicklung. Und auch die im Klassenverbund verbliebenen Schüler haben offenkundig nichts davon, dass die Schwächeren nicht versetzt werden (zur Klemm-Studie geht’s hier).

Sitzenbleiben hat jedoch weitere Folgen. Es verlängert die Schulzeit der Betroffenen und wirkt sich negativ auf die Schulkarriere aus – wer beispielsweise in der Grundschule eine Klasse wiederholen muss, hat kaum noch Chancen auf den Besuch eines Gymnasiums. Klassenwiederholungen verstärken zudem die soziale Selektion: Sitzen bleiben vor allem Kinder aus Migrantenfamilien und ärmeren Bevölkerungsschichten.

Dass man in dieser Frage auch eine ganz pragmatische Position vertreten kann, zeigt  z. B. Jens Großpietsch, der Schulleiter der Heinrich-von-Stephan-Gemeinschaftsschule Berlin:

Es gibt eigentlich keinen Grund, einen Schüler sitzenbleiben zu lassen. Dann ist er nicht ausreichend gefördert worden oder er erbringt die Leistung nicht. Und dann muss man fragen ‚Warum bringt er die Leistung nicht‘? Wenn es Sozialprobleme sind, dann müssen die Sozialprobleme gelöst werden. Die lösen wir nicht dadurch, dass wir ihn auch noch aus der sozialen Gruppe rausreißen. Oder der Unterricht war schlecht, dann wird der Unterricht nicht dadurch besser, dass wir ihn sitzenlassen…“

Hier geht’s zum Filmbeitrag mit Jens Großpietsch