Didaktisch-methodische Kompetenz: Gestaltung der Lernprozesse im Unterricht

Angebots-Nutzungs-Modell nach A. Helmke, 2009

• Wie kön­nen bei der Wahl der Unter­richts­in­halte, –metho­den, Auf­ga­ben­for­men etc. die Lern­ent­wick­lungs­stände und das Vor­wis­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler berück­sich­tigt werden?
• Wie kön­nen die Ler­nen­den aktiv in den Unter­richt ein­be­zo­gen wer­den, so dass der Ver­ste­hens­pro­zess und der Wis­sens­trans­fer unter­stützt werden?
• Wie muss Unter­richt gestal­tet sein, damit Schü­ler Metho­den des selbst­be­stimm­ten, eigen­ver­ant­wort­li­chen und koope­ra­ti­ven Ler­nens und Arbei­tens erwer­ben und anwenden?
• Wie kann bei der Berück­sich­ti­gung der Indi­vi­dua­li­tät der ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler das gemein­same Ler­nen an Inhal­ten unter­stützt werden?
• Wie kann neben der Leis­tungs­he­te­ro­ge­ni­tät auch die kul­tu­relle, soziale Viel­falt in der jewei­li­gen Lern­gruppe beach­tet und berück­sich­tigt werden?
• Wie kann die Lern– und Leis­tungs­be­reit­schaft  der Schü­le­rin­nen und Schü­ler geweckt und gestärkt werden?

Gene­rell gilt, dass Ler­nar­ran­ge­ments so gestal­tet wer­den, dass sie sich an den Aus­gangs­la­gen bzw. Vor­kennt­nis­sen der Schü­ler ori­en­tier­ten und unter­schied­li­che Wege des Ler­nens ermög­li­chen. Dies ist in offe­nen Unter­richts­for­men, z. B. der Wochen­plan­ar­beit, dem Sta­tio­nen­ler­nen oder der Frei­ar­beit eher mög­lich als in stär­ker instruk­ti­ven For­men des Unter­richts. Das heißt nicht, dass diese eher leh­rer­zen­trier­ten Anteile des Unter­richts nicht auch sinn­voll und not­wen­dig wären: Ent­spre­chend des Lern­ziels und der Phase im Lern­pro­zess kön­nen sie bedeut­sam für das Ler­nen sein. Wich­tig ist eine klare Struk­tu­rie­rung in den offe­ne­ren wie in den instruk­ti­ve­ren Pha­sen des Unter­richts, ohne die Ler­nen nicht mög­lich ist. Hier erge­ben sich sicher­lich die größ­ten Her­aus­for­de­run­gen für die Unter­richts­ge­stal­tung: Es gilt das rechte Maß zu fin­den zwi­schen leh­rer­ge­steu­er­ter Instruk­tion und selbst­ge­steu­er­tem Ler­nen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, zwi­schen indi­vi­dua­li­sier­ter Lern­zeit und Lern­zeit in koope­ra­ti­ven Arbeits­for­men, zwi­schen der Erfül­lung des (vol­len) Lehr­plans und der Zeit, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für ihre Lern­pro­zesse brau­chen. Im Mit­tel­punkt die­ses fort­wäh­ren­den Aus­lo­tungs­pro­zes­ses steht die Schü­ler­ori­en­tie­rung und –akti­vie­rung, ohne die indi­vi­du­elle För­de­rung nicht funk­tio­nie­ren kann.

In sei­nem “Angebots-Nutzungs-Modell” ver­sucht der Unter­richts­for­scher Andreas Helmke, die Fak­to­ren der Unter­richts­qua­li­tät in ein umfas­sen­de­res Modell der Wir­kungs­weise und Ziel­kri­te­rien des Unter­richts zu inte­grie­ren (Helmke, 2009: 73). Es umfasst sowohl Merk­male der Lehr­per­son als auch des Unter­richts. Helmke betont, dass es sich bei dem von der Lehr­per­son durch­ge­führ­ten Unter­richt ledig­lich um ein Ange­bot an die Schü­ler han­delt: “[…] ob und wie effi­zi­ent die­ses Ange­bot genutzt wird, hängt von einer Viel­zahl dazwi­schen­lie­gen­der Fak­to­ren ab.”