Individuelle Förderung

Weiterbildung von Lehrkräften zum Thema Innere Differenzierung – Erfahrungen einer Weiterbildnerin

31. Januar 2012 Von Rieke Bernard Kommentar abgeben

In der aktuellen Diskussion um Qualität von Schule und Unterricht wird viel über individuelle Förderung gesprochen. Findet diese innerhalb von Klassen oder Kursen im Unterricht statt, geht es um innere Differenzierung (http://wikis.zum.de/vielfalt-lernen/Binnendifferenzierung).
Frau L., als erfahrene Oberstufen-Lehrende und Praxisforscherin bietet hierzu in NRW Weiterbildungen an. Sie engagiert sich mit Freude in diesem Bereich, weil sie sieht, dass die Lehr-Lernkultur sich verändert bzw. sich verändern muss. Dabei ist es ihr Ansatzpunkt, neben der Vermittlung von Methodenkompetenz insbesondere an der individuellen Lehrerprofessionalität der Teilnehmenden der Weiterbildung anzuknüpfen.

Das Konzept der Weiterbildung für innere Differenzierung
Das Weiterbildungskonzept ist modularisiert und flexibel angelegt, um den interessierten Schulen eine je an ihren individuellen Bedarfen angemessene Weiterbildung zur inneren Differenzierung anbieten zu können. Dafür wird zunächst ein Fragebogeninstrument an die nachfragende Schule ausgehändigt, das am besten nicht nur von der Schulleitung und Steuergruppe, sondern auch von Teilen des Kollegiums ausgefüllt werden sollte, um den Ist-Stand, den tatsächlichen Bedarf, die Wünsche und eventuell vorhandene Ressourcen der einzelnen Schule zu ermitteln.

Teilnehmende an einer Weiterbildung

Darauf basierend werden die jeweils passenden Module zu einer Gesamtkonzeption für eine adressatengenaue Weiterbildung verbunden. In der Regel ist ein Modul zur Theorie innerer Differenzierung immer dabei. Weitere Inhalte und Themen sind Methoden innerer Differenzierung, Lehrerkooperation, Innovationsbereitschaft, sowie Lehrerprofession, Professionalität und Professionalisierung: also welches Verständnis hat eine Lehrkraft von ihrem Beruf, welche Einstellungen und Haltungen, welches Maß an Innovations– und Kooperationbereitschaft benötigt sie, um das in der Weiterbildung zur inneren Differenzierung Erlernte in der eigenen Praxis umsetzen, weiterentwickeln und beibehalten zu können (Zlatkin-Troitschanskaia et al. 2009).

Zentral ist der rote Faden des Weiterbildungsangebots: der Bezug zur konkreten Unterrichtspraxis, also das Aufzeigen konkreter Möglichkeiten der Umsetzung und Handhabbarkeit von innerer Differenzierung, Nennung von Schwierigkeiten und Chancen.

Didaktisch-methodisch ist die Weiterbildung abwechslungsreich angelegt und orientiert sich an den Adressaten, ihrer Aktivierung und Motivierung. Phasenweise können die TeilnehmerInnen an sich selbst erfahren, wie innere Differenzierung abläuft: im Modul Theorie, Praxis und Methoden wird mit der binnendifferenzierenden Methode Stationenlernen (s. z.B. Wäcken 2010; Reich 2008) gearbeitet. In einer anschließenden Reflexionsrunde bekommen die Teilnehmenden die Möglichkeit, ihren eigenen Umgang mit erlebter Binnendifferenzierung kritisch-konstruktiv zu beleuchten. Diese Reflexion ermöglicht ihnen zudem, die Perspektive der Schüler einnehmen zu können, wenn diese mit neuen Unterrichtsmethoden und damit einhergehenden veränderten Anforderungen und Herausforderungen konfrontiert werden.

Um den Lehrkräften gegen Ende der Weiterbildung eine erste kritisch-konstruktive sowie selbsttätige Auseinandersetzung in Bezug auf eine Realisierung innerer Differenzierung in ihrer Schule und ihrem Unterricht zu ermöglichen, ist bislang die Methode der Zukunftswerkstatt (s. z.B. Reich 2008) zum Einsatz gekommen. Gemeinsam sollen die Teilnehmer einer Schule damit in einem ersten Schritt ausloten, wo die Ansatzpunkte oder Schwierigkeiten der eigenen Schule für eine Einführung und Implementation innerer Differenzierung liegen. In einem zweiten Schritt folgt eine Umwandlung der Kritik in eine positive Formulierung, um danach gemeinsam Visionen oder Utopien zu entwickeln. Dieser Schritt, der abhebt von den Begrenzungen durch die Realität, soll ermöglichen, dass Schulen sich an Visionen orientieren, um sich letztlich ein höheres Zielniveau zu setzen, das Ansporn und Lust zum Weitermachen bietet. Durch Einnahme dieser höheren Ebene soll wirklicher Fortschritt erreicht werden.

Die einzelne Weiterbildung wird summativ evaluiert und ihre Ergebnisse werden in die Einzelschule zurückgemeldet. Die Ergebnisse werden aber auch im Sinne einer formativen Evaluation genutzt, um die Qualität des Konzepts der Weiterbildung für innere Differenzierung zu sichern und weiter zu entwickeln.

Chancen und Grenzen der zum Einsatz kommenden Weiterbildungskonzeption an Regelschulen
Aufgrund tendenziell nicht ausreichender, insbesondere zeitlicher, aber auch finanzieller Ressourcen innerhalb der Einzelschulen findet das Weiterbildungskonzept bislang in der Regel als eintägige Veranstaltung statt. Dies ist aus Sicht von Frau L. insofern nicht unproblematisch, da es sich so nicht genügend produktiv auswirken kann. Die Erfahrungen in ihrer eigenen Schule und in weitergebildeten Regelschulen haben bislang gezeigt, dass eine Weiterbildung für den notwendigen Wandel der Lehr-Lernkultur und hier speziell zur inneren Differenzierung viel Zeit und Kontinuität benötigt. Es handelt sich folglich um einen zu institutionalisierenden Lern– und Entwicklungsprozess, der mindestens zwei bis drei Jahre in Anspruch nimmt und durch professionelle Beratung begleitet werden sollte. Ansonsten besteht die Gefahr, dass die Weiterbildung auf der Ebene eines ersten Impulses verbleibt und die Chance für Verankerung im Schulalltag und Nachhaltigkeit zu gering ist.

Frau L. schildert auch, dass der Weiterbildungsprozess zur inneren Differenzierung kleinschrittig angegangen werden sollte: mehrere Tage und Teamertage, um das Kollegium dort abzuhohen, wo es steht und Widerstände transparent zu machen, ernst zu nehmen und zu überwinden. Kollegialität und Kooperation als Schlüsselfaktoren in der Unterrichtsentwicklung müssen von den TeilnehmerInnen erkannt und das häufig noch existierende „Einzelkämpfertum“ überwunden werden.

Ein wichtiger Gelingensfaktor für innere Differenzierung sei auch die Überwindung des 45-Minuten-Takts des Unterrichts. Dies ist ein Moment, das die Einzelschule im Rahmen ihrer Teilautonomie selbst gestalten kann und auch nutzen sollte.

Erfahrungen zum Umgang von Lehrkräften mit der Weiterbildung
Frau L. hat in ihren Weiterbildungen wahrnehmen können, dass die Lehrerinnen und Lehrer einerseits und vor allem zu Beginn des Tagesprogramms sehr wissbegierig sind, Neues zum Thema innere Differenzierung kennen zu lernen, andererseits und im Verlaufe des Tages zum Teil zunehmend einen inneren Widerstand entwickeln. Dieser gründet auf Vorbehalten und Befürchtungen, dass mit Einführung von innerer Differenzierung in ihren Unterrichtsalltag ihre Arbeitsbelastung noch weiter steigen könnte, aber auch aus „Ohnmachtsgefühlen“ angesichts der wenig konstruktiven Rahmenbedingungen, die den individuellen Schulalltag negativ beeinflussen.

Die Reflexion des individuellen Lernens und eigenen Verhaltens der TeilnehmerInnen im Stationenlernen lässt zudem die Lehrkräfte erkennen, wo ihre eigenen Grenzen liegen. Bei manchen von ihnen kann dies zu „inneren Verletzungen“ führen, so dass wiederum innere Hürden aufgebaut werden.

Spätestens an dieser Stelle wird laut Frau L. deutlich, wie wichtig für die Lehrkräfte eine konstruktive Selbstreflexion in Bezug ihre eigenen Kompetenzen und erforderliche Professionalisierung ist. Ferner ist zentral herauszustellen und zu verdeutlichen, dass die Unterrichtsentwicklung im Sinne innerer Differenzierung a) sehr viel Zeit und z.T. andere Räumlichkeiten erfordert, die institutionell zur Verfügung gestellt werden müssen und b) dass kollegiale Kooperation z.B. in Form von gegenseitigen Hospitationen, kollegialer Beratung und Feedback sowie Teamarbeit für erste Erprobungen von binnendifferenzierenden Lernarrangements und Methoden eine Entlastung auch auf Dauer für den Einzelnen darstellt und von der zu Beginn des Prozesses eigenen Mehrarbeit entlastet.

In der Zukunftswerkstatt haben die Lehrkräfte interessante Ideen und Visionen entwickelt. Die bislang häufig eher unzureichenden Rahmenbedingungen und institutionellen Ressourcen der Einzelschule erschweren aber durchaus sowohl die Orientierung daran, als auch eine kontinuierliche Verfolgung der dort gesteckten Ziele.

Einführung und Implementation von innerer Differenzierung braucht mehr als kompetente Lehrkräfte
Frau L. kommt zu dem Schluss, dass einerseits das Interesse und die Bereitschaft der Lehrkräfte, ihren Unterricht im Sinne innerer Differenzierung weiter zu entwickeln durchaus vorhanden sind. Dass es andererseits aber unbedingt erforderlich ist, den Einzelschulen die dafür erforderlichen Ressourcen durch Länder– und Lokal– und Trägerebene zur Verfügung zu stellen. Eine einseitige Verantwortung für den erforderlichen Wandel der Lehr-Lernkultur zu Lasten der Lehrkräfte konterkariert schon im Ansatz einen erfolgreichen Verlauf.

Sie bildet auch weiterhin gerne und motiviert ihre KollegInnen aus, macht aber auch deutlich, dass Erfolg und Nachhaltigkeit für Einführung und Verankerung von innerer Differenzierung im Unterricht von zu verändernden Faktoren in der Bildungspolitik abhängen.

Rieke Bernard

Literatur:

Reich, K. (2008): Stationenlernen. In: Methodenpool Uni Köln: http://methodenpool.uni-koeln.de/stationenlernen/frameset_stationenlernen.html
Ders.: Zukunftswerkstatt: http://methodenpool.uni-koeln.de/zukunft/frameset_zukunft.html
Wäcken, M. (2010): Stationenlernen. In: Boller, S. & Lau, R. (2010): Innere Differenzierung in der Sekundarstufe II. Ein Praxishandbuch für Lehrer/innen. Weinheim: Beltz. S. 85–96.
Zlatkin-Troitschanskaia, O./Beck, K./Semibill, D./Nickolaus, R. & Mulder R. (2009): Lerhprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim und Basel: Beltz.

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Bildung und Erziehung in gemeinsamer Verantwortung: Wie Eltern und Lehrkräfte zusammenarbeiten könn(t)en

11. Januar 2012 Von Joerg Draeger 1 Kommentar

Schulgesetze wie das von Nordrhein-Westfalen formulieren einen richtigen Anspruch: „Die Schule unterrichtet und erzieht junge Menschen. Schule und Eltern wirken bei der Verwirklichung der Bildungs– und Erziehungsziele partnerschaftlich zusammen.“ Die Reformpädagogen treten seit jeher für die voneinander untrennbare Bildung und Erziehung des gesamten Menschen ein. Im Englischen umfasst der Begriff „education“ Bildung und Erziehung gleichermaßen. In Deutschland hingegen trennen wir meist beides voneinander – nicht nur begrifflich. Denn Eltern und Lehrer übernehmen zu selten gemeinsam Verantwortung für das Kind. Stattdessen prägen eher Vorwürfe und unerfüllte gegenseitige Erwartungen das Eltern-Lehrer-Verhältnis.

Was hierzulande zwischen Eltern und Lehrern stattfindet, hat leider häufig weniger mit gemeinsamer Verantwortung und Erziehungspartnerschaft zu tun, als mit einem Schwarzer-Peter-Spiel, das der ehemalige Leiter des Internats Schloss Salem, Bernhard Bueb, so beschreibt: „Die Kontroverse geht um die Frage, wer eigentlich die Kinder erzieht, die Lehrer oder die Eltern. Die Lehrer sehen immer mehr erzieherische Aufgaben auf sie zukommen, für die sie nicht ausgebildet sind und für die sie nicht bezahlt werden. Die Eltern andererseits sehen sich immer mehr als Lehrer, die bei der Hausaufgabenbetreuung das nachholen, was die Lehrer im Unterricht versäumen.“

Gute Bildung und Erziehung gelingen aber erst dann, wenn beide Seiten gemeinsam Verantwortung für die Kinder tragen. Verbindlichkeit und klare Regeln sind hierfür Voraussetzung. Eltern können zwar ihre Kinder in der Schule abgeben, nicht aber die Verantwortung für sie; denn die Schulen sorgen nicht statt der Eltern, sondern mit ihnen für die Kinder. Auch wenn sich die Lebenswelt der Kinder heute mehr und mehr in die Kitas und Ganztagsschulen verlagert: Die elterlichen Pflichten schwinden dadurch nicht.

Wie ein partnerschaftliches Miteinander konkret aussehen kann, zeigt das Beispiel eines „Erziehungsvertrages“, den Eltern und Klassenlehrer an der Grundschule Kleine Kielstraße in Dortmund abschließen: Die Eltern sichern darin unter anderem zu, das Kind morgens pünktlich zur Schule zu schicken und zuhause einen Platz zu schaffen, an dem es in Ruhe seine Hausaufgaben machen kann – Dinge, die eigentlich selbstverständlich sein sollten, es aber längst nicht mehr sind. Der „Vertrag“ regelt auch, auf welche Weise Eltern am schulischen Leben mitwirken können. Eltern werden an der Kleinen Kielstraße eingeladen, sich ein Bild davon zu machen, was in der Schule geschieht, und die schulische Arbeit aktiv mitzugestalten: egal ob als Lesemutter, als Bastelvater oder bei der Pausenverpflegung. An der Kleinen Kielstraße gibt es zudem Foren wie das „Elterncafé“ oder Beratungs– und Unterstützungsangebote, die Eltern helfen, den Kontakt zur Schule aufzubauen und Hemmschwellen zu überwinden. So verwandelt sich allmählich die Perspektive vieler Eltern: von „Ich und mein Kind“ zu „Wir und unsere Schule“. Oder anders ausgedrückt: Auf diese Weise lässt sich gut dem latenten Gefühl der Lehrer begegnen, Eltern seien nicht Partner der Schule, sondern egozentrische Lobbyisten ihrer Kinder.

Doch nicht nur die Eltern müssen ihren Beitrag leisten. Genauso müssen Schulen und Lehrer akzeptieren, dass auch Erziehung zu ihren Aufgaben gehört. So sind Lehrkräfte zwar meist sehr an der Mitarbeit der Eltern in der Schule interessiert, aber die vom Gesetz geforderte Kooperation von Lehrern und Eltern erstreckt sich bislang eher selten auch auf die Erziehungsprobleme in der Familie. Damit stellt sich die Frage, wie weit die angestrebte Bildungs– und Erziehungspartnerschaft denn gehen kann und darf – und welche Voraussetzungen dafür z.B. im Rahmen der Lehrerbildung (Studium, Referendariat und Weiterbildung) geschaffen werden können. Was glauben Sie?

Zum Weiterlesen: Jörg Dräger: Dichter, Denker, Schulversager: Gute Schulen sind machbar — Wege aus der Bildungskrise — Mit einer politischen Gebrauchsanweisung von Klaus von Dohnanyi. Deutsche Verlagsanstalt, München 2011, S. 139ff

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“Von den Anderen lernen“ — wie die Grundschule Amshausen sich auf den Weg gemacht hat

6. Januar 2012 Von Katharina Korves 1 Kommentar

Unterricht an der Grundschule Amshausen

Mit gutem Beispiel voran gehen, das ist dem Team der Grundschule Amshausen im Kreis Gütersloh heute — nach acht Jahren Engagement und tiefer Überzeugung für ein nachhaltiges Lehren und Lernen — ein Leichtes. Dabei haben sich die Kolleginnen zu Beginn ihrer Umgestaltung selbst an guten Beispielen orientiert. „Unser Selbstverständnis ist das einer lernenden Institution“, so bezeichnet Annette Hellmann, die Schulleiterin, ganz plakativ die Einstellung des Kollegiums. Hinter dieser Einstellung stecken viele Erfahrungen und ein beeindruckendes Engagement…

Es ist Freitag, der 9. Dezember, 7.40 Uhr, als ich das Schulgebäude der Grundschule Amshausen betrete. Ich werde begrüßt mit einem herzlichen „Hallo“ von Frau Hellman, die Besuche dieser Art gewohnt ist. „Wir sind ein offenes Haus, jeder ist willkommen, jeder ist eingeladen, Einblick in unsere Arbeit zu erhalten.“ Das zeugt meiner Ansicht nach von großer Authentizität, denn nur wer nach innen trägt, was er nach außen präsentiert, kann eine solche Aussage mit Bestimmtheit treffen. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass dies gerade im Lehrerberuf nicht immer selbstverständlich ist; so kann auch ich sagen, dass Schul– und Unterrichtsbesuche durchaus schon bei mir bewirkt haben, ein „besonderes Programm“ zu fahren. Nichts dergleichen spüre ich jedoch hier. Nach einer kurzen Einweisung, wie der Tag für mich ablaufen wird, finde ich mich im Raum der jahrgangsübergreifenden Eingangsklasse, in dem „i-Männchen“ und Zweitklässler jahrgangsgemischt unterrichtet werden. „Routiniert“ denke ich und meine damit sowohl den Empfang, als auch die Begrüßung durch die Klassenlehrerin und das bereits emsige, aber strukturierte Treiben im Klassenraum. Viele Kinder haben sich bereits sortiert und finden sich nach und nach auf dem „runden Teppich“ ein. Wie ich später erfahre ist dieses simple Utensil ein wichtiges Strukturierungsmittel und in allen Räumen zu finden.

Dann geht’s wie von selbst los.

Die Kinder gestalten den Morgenkreis, moderieren, berichten und präsentieren. Lehreranleitung oder gar Lehrerzentrierung sind hier offensichtlich Fremdworte. Welche Rolle hat also die Lehrerin? Wenn man nicht wüsste, dass es bis zu so einem ritualisierten und eigenverantwortlich initiierten Ablauf auch einige Zeit der Hinführung bedarf, dann würde man sagen, die Lehrerin spiele keine große Rolle. Auch in der nachfolgenden Unterrichtsphase macht sich die Lehrerin im positiven Sinne weitgehend überflüssig, indem Sie die Kinder durch die detailliert vorbereitete Lernumgebung eigenständig arbeiten lässt und als Beraterin individuell hilft. Dies erfordert viel Vertrauen in die individuellen Kompetenzen der Kinder, die sich laut Aussage auf bis zu 10 verschiedenen Leistungsniveaus befinden (besondere Förderbedarfe und besondere Begabungen eingeschlossen). Mir fällt auf, dass diese Lernumgebung intelligent, liebevoll und transparent gestaltet ist:

Der runde Teppich: Er definiert das Raumzentrum, er hilft, sich unkompliziert und ohne Stühle zu rücken im Kreis zusammenzufinden.
Die Sofaecke: Die Sofaecke schafft neben einer „heimeligen Atmosphäre“ eine bequeme Rückzugsmöglichkeit zum Lesen oder Besprechen.
Die Materialordnung: In den Regalen und Schränken im hinteren Teil des Klassenraums sind in farblicher und thematischer Struktur alle didaktischen Materialien für alle Lernniveaus greifbar. Zusätzlich finden sich überall an den Wänden in durchdachter Struktur (Wiedererkennung durch Farben und Symbole) Übersichten und Hilfsmittel für die Kinder. Außerdem gibt es einfache aber wirkungsvolle Helfer, wie z.B. die Ohrschützer, die für konzentriertes Arbeiten in den Freiarbeitsphasen, in denen es schon mal geräuschvoller zugehen kann, zur Verfügung stehen.
Die Computerecke: Drei Computer stehen bereit, die mit differenzierenden Lernprogrammen (wie z.B. Antolin) ausgestattet sind.

Diese Lernumgebung bietet den äußeren Rahmen für den gelingenden Lernprozess. Der innere Rahmen wird mit großem Bewusstsein für die Individualität der Kinder und Überzeugung für den beschrittenen Weg von den Lehrerinnen definiert.

Raumkonzept

„Wie haben uns gemeinsam für unseren Weg entschieden“

Mit diesen Worten verdeutlicht mir Frau Hellmann den zentralen Schlüssel, der zur Umkehrung der traditionellen Lehr– und Schulkultur geführt hat. Sie führt weiter aus, dass es vor acht Jahren, nach großen Anstrengungen und weniger großen Erfolgen im „alten System“ den Punkt gab, da es offensichtlich wurde, neue Wege in Richtung einer neuen, individualisierenden Lernkultur zu beschreiten. Also hat sie sich mit ihrem Team deutschlandweit Best-Practice-Schulen angeschaut mit dem Ziel, von diesen Vorbildern zu lernen. Neben den vielen guten Ideen und einem engen Netz an Kompetenzpartnern haben die Kolleginnen hierbei jedoch etwas ebenso Wichtiges gewonnen: eine starke Teamkultur, die vom Miteinander lebt:

Miteinander eine Entscheidung über die pädagogische Lehr-Lernkultur treffen,
Miteinander nach Best-Practice-Ideen suchen,
Miteinander die Schulumwelt (um)gestalten,
Miteinander Unterrichtsmaterialien entwickeln und
Miteinander die Kindern individuell fördern.

Dieses Miteinander zahlt sich aus, nicht nur für die Kinder, die besser gefördert werden können und nachweislich zu besseren Ergebnissen (kein Sitzenbleiben mehr, die „Fehlerquote“ der Schulempfehlungen ist fast gleich Null) kommen. Auch das Wohlbefinden der Lehrerinnen ist durch das gegenseitige Unterstützen und von den unterschiedlichen Kompetenzen profitieren deutlich gestiegen. Das Miteinander geht jedoch noch weiter und hat zur Folge, dass nicht nur intern eine bessere Kooperation herrscht, sondern auch Kooperationen mit unterschiedlichsten externen Partnern (Eltern, Gemeindebibliothek, Forstbetrieb, AWO, Heimatverein, Sportverein, …) vorangetrieben werden. Auch hierin spiegelt sich der Ansatz wieder, von den Kompetenzen der anderen zu lernen und zu profitieren.

Offenheit — Wertschätzung — Vertrauen

Schülerinnen an der Grundschule Amshausen

Diese drei Schlagworte bleiben mir insbesondere hängen. Dabei spiegeln sie sich in allen Bereichen und auf allen Ebenen der Grundschule Amshausen wieder:

Es ist ein offenes Haus, dass offen ist für alle Kinder, für alle Eltern, externe Partnerschaften und Interessierte. Darüber hinaus aber auch — und das ist grundlegend — Offenheit für neue Wege.

Die Potentiale aller Beteiligten werden nicht nur (an)erkannt, sondern auch als wertvoll gewürdigt. Das schafft Sicherheit und motiviert.

Unabhängig von jeglichen Schwächen oder Defiziten dem individuellen Vermögen zu vertrauen führt dazu, dass die Stärken in den Fokus rücken.

Durch diese Brille blickt es sich leichter…und Erfolge werden sichtbar.

Katharina Korves

** Hier geht es zum Schulportrait der Grundschule Amshausen im Vielfalt Lernen Wiki **

** Hier geht es zur Webseite der Grundschule Amshausen**

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Bildungsgerechtigkeit – Viel gefordert, ungenügend geklärt und gesichert

21. Dezember 2011 Von Rieke Bernard Kommentar abgeben

In jeder Munde
Bildungsgerechtigkeit wird spätestens seit PISA und Co. (wieder) verstärkt diskutiert. Beispiel Internet: Gibt man bei google die Stichwörter „Bildungsgerechtigkeit“ und „Deutschland“ ein, erhält man um die 93.800 Ergebnisse. Engt man die Suche zusätzlich auf „rechtliche Grundlagen“ ein, verringert sich die Trefferquote allerdings auf 7.220 Einträge. Die Einträge stammen von verschiedensten Autoren, Gruppen, Vereinigungen, Verbänden, Wissenschaftlern, Parteien etc. – und alle haben ihre je eigene Perspektive.

Anspruch auf Bildung
Im Grundgesetz verankert sind:

das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit (GG, Art. 2 Abs.1)
das Recht der freien Wahl der Ausbildungsstätte (GG Art. 12 Abs. 1 Satz 1)
der allgemeine Gleichheitssatz (GG Art. 2 Abs. 1)
das Sozialstaatsgebot

Aus diesen zusammen lässt sich kein „Recht“ auf Bildung ableiten, sondern lediglich ein Anspruch auf gleiche Teilhabe an den vorhandenen öffentlichen Bildungseinrichtungen.

Vorherrschaft von an Leistung und Noten gebundenen sowie wirtschaftlichen Verständnissen von „Recht“ auf Bildung und „Bildungsgerechtigkeit“[1] in Politik und Öffentlichkeit

leistungsgerechte Verteilung von Bildungsmöglichkeiten – Bund und Länder sehen sich verantwortlich für die Bereitstellung von Bildungsangeboten. Der Bildungsteilnehmer habe die Verpflichtung diese verantwortungsvoll (und ohne Bildungsmissbrauch) zu nutzen.[2]
Mit dem Ausrufen der „Bildungsrepublik“ geht die Bundesregierung „Neue Wege zur Bildungsgerechtigkeit“ (http://www.bundesregierung.de/Webs/Breg/bildungsrepublik/DE/Startseite/startseite.html).

Auf den Seiten des BMBF (http://www.bmbf.de/de/15775.php) finden sich Stellungnahmen, die Bildungsgerechtigkeit folgendermaßen fassen:

=> Aufgabe der Politik sei die Bereitstellung und Schaffung neuer Bildungsangebote. Sie offeriere Bildungschancen und Förderung für Risikogruppen (Schüler mit in Leistungsvergleichstudien ermittelten Kompetenzdefiziten).
=> Die Aufgabe des Bildungsteilnehmers sei dann, diese Chancen zu nutzen, um a) in Selbstbestimmung den je individuellen Lebensweg gehen zu können, und b) den Wohlstand unserer Gesellschaft zu sichern.

Der Wettbewerb „Ideen für die Bildungsrepublik“ mit dem „Ziel der „Bildungsidee“ soll mehr Bildung für alle Kinder und Jugendlichen sowie den Einsatz für Bildungsgerechtigkeit vor Ort bewirken www.bmbf.de/de/15989.php.

Zur Problematik der Leistungs– und Verteilungsgerechtigkeit
Vorrangig wird damit Bildungsgerechtigkeit als Verteilungsgerechtigkeit (distributiver Ansatz) verstanden und auf Begabungs– bzw. Leistungsgerechtigkeit reduziert. Unberücksichtigt bleiben dabei Teilhabe– und Anerkennungsgerechtigkeit.[3]

Eine gerechte Verteilung von Bildungsangeboten kann aufgrund gesicherter wissenschaftlicher Forschungsbefunde von systematischer, institutioneller Benachteiligungen – also Bildungsungerechtigkeiten – gegenüber bestimmten Gruppen im deutschen Bildungssystem verneint werden.[4]
Die Risikogruppen werden nicht hinreichend und entsprechend ihrer Ausgangslage durch das Bildungssystem befähigt, um in der Lage zu sein, sich an (weiterführenden) Bildungsangeboten erfolgreich beteiligen zu können.
Die Vielfalt (Heterogenität) der Bildungsteilnehmer (z.B. sozial, ethnisch, leistungs– und begabungsbezogen usw.) wird nicht als Bereicherung anerkannt und wertgeschätzt.
Mit dem Wettbewerb „Ideen für die Bildungsrepublik“ rückt die Politik die Verantwortung pädagogischer und gesellschaftlicher Akteure in den Vordergrund.

Wie kann „Gerechtigkeit“ in Bezug auf Bildung geschaffen werden?
Die Ermöglichung von (zunehmender) Bildungsgerechtigkeit kann m.E. nur auf der Grundlage veränderter Perspektiven auf Bildungsgerechtigkeit und einer Anerkennung und Förderung von Vielfalt erreicht werden.

Die öffentliche Debatte wird seit einiger Zeit um die sozialethische Perspektive auf Bildungsgerechtigkeit bereichert (z.B. Denk-doch-mal.de. Netzwerk Gesellschaftsethik e.V. : A. B. Kunze (2008): Bildungsgerechtigkeit http://www.denk-doch-mal.de/node/207).[5]

Bildung ist aus dieser Sicht zunächst ein eigenständiges Menschenrecht.

Kunze schreibt:

„Das Recht auf Bildung nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen und dem Einzelnen ein hinreichendes Maß an Beteiligung durch Bildung zu sichern, es geht also um die Teilhabe an Bildung und die Ausbildung politischer, wirtschaftlicher, sozialer, rechtlicher und kultureller Beitragsfähigkeit durch Bildung. Letzteres Moment ist eine wichtige (wenn auch keineswegs die einzige) Voraussetzung dafür, dass der Einzelne sich als wertgeschätzt und ebenbürtig anerkannt erfahren kann […].“

Vom Ausgangspunkt der Sozialethik könnte ein gesamtgesellschaftlich gemeinsam getragener Konsens über Gerechtigkeit in Bezug auf Bildung und eine Festschreibung der jeweiligen Verpflichtungen und Verantwortlichkeiten für eine gerechtere Bildung und Bildungsbeteiligung auf allen Seiten erreicht werden.

Gleichrangige, aber unterschiedliche Aufgaben und Verantwortlichkeiten
Sozialethisch kommen allen Akteuren bzw. Beteiligten im Bildungssystem gleichrangige Verantwortlichkeiten für die Ermöglichung einer gerechteren Bildungsbeteiligung zu. Deutlich unterschieden werden muss dabei aber zwischen unterschiedlich umfangreichen und inhaltlich different auszugestaltenden Verpflichtungen und Aufgaben. Kunze (2008) nennt diesbezüglich:

Staat und (Bildungs)Politik müssen ein positives Menschenrecht auf Bildung im Grundgesetz verankern (Absicherung von Bildung durch juridische Rechte).
Oberstes, handlungsleitendes Ziel ist die Subjektbildung und nicht das Ziel gesellschaftlicher Veränderungserfordernisse.
Der Staat und Bildungspolitik müssen für eine hinreichende Beteiligung an Bildung sorgen und dem Einzelnen ein hinreichendes Maß an Beteiligung durch Bildung sichern (Teilhabe und Beitragsfähigkeit ermöglichen).
Bildungsinstitutionen haben die pädagogische Verantwortung und Verpflichtung, es jedem Einzelnen zu ermöglichen, sein individuelles Lern– und Leistungspotenzial maximal zu entfalten und auszuschöpfen (individuelle Förderung).
Schule und Lehrkräfte müssen mit ihrer Didaktik Werteerziehung und Sinnkommunikation realisieren, um Menschenrechtsbildung zu ermöglichen.
Der einzelne Bildungsteilnehmer hat „ […] die individuelle Verantwortlichkeit für den eigenen Bildungsprozess und die Motivation, einen möglichst hohen Differenzierungsgrad im eigenen Wollen, Erkennen und Tun zu erstreben […].“
Alle beteiligten Akteure müssen miteinander den pädagogischen Bildungsprozess als einen sozialen Aushandlungsprozess gestalten (Beteiligung in Bildung: Sicherung der Freiheit zum Lernen und der Freiheit des Lehrens).

Es ist an der Zeit das bislang vorherrschende und normative Leitbild von Verteilungsgerechtigkeit als unzeitgemäß und ethisch nicht vertretbar zu erkennen und zugunsten eines sozialethischen Leitbildes von Bildungsbeteiligungsgerechtigkeit fallen zu lassen.

Rieke Bernard

[1] Ausführlich dazu s. z.B. Dörpinghaus, Poenitsch & Wigger (2009): Einführung in die Theorie der Bildung. Darmstadt, 3. Auflage.

[2] Aktionsrat Bildung: Bildungsgerechtigkeit. Jahresgutachten 2007. Wiesbaden. / PISA-Studie

[3] vgl. Stojanov, K. (2011): Bildungsgerechtigkeit. Rekonstruktionen eines umkämpften Begriffs. Wiesbaden.

[4] s. z.B.: Diefenbach, H. (2010): Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. Erklärungen und Befunde. Wiesbaden. 3. Auflage. / Schümer, Gundel (2004): Zur doppelten Benachteiligung von Schülern aus unterprivilegierten Gesellschaftsschichten im deutschen Schulwesen. In: Die Institution Schule und die Lebenswelt der Schüler. Vertiefende Analysen der PISA-2000 Daten zum Kontext von Schülerleistungen. Wiesbaden. S. 73–114

[5] z.B. Heimbach-Steins, M./Kruip, G. & Kunze, A. B. (Hrsg.) (2007): Das Menschenrecht auf Bildung und seine Umsetzung in Deutschland. Diagnosen – Reflexionen – Perspektiven. Bielefeld. / Krappmann, Lob-Hüdepohl, Bohmeyer, Kurzke-Massmeier (Hrsg.) (200): Bildung für junge Flüchtlinge – ein Menschenrecht. Erfahrungen, Grundlagen und Perspektiven: Bielefeld. / Neumann, U. & Karakasoglu, Y. (2011): Anforderungen an die Schule in der Einwanderungsgesellschaft: Integration durch Bildung, Schaffung von Bildungsgerechtigkeit und interkulturelle Öffnung. In: Neumann, U. & Schneider, J. (2011): Schule mit Migrationshintergrund. Münster, New York, München, Berlin. S. 47–59.

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