Foto Veit Mette

Wenn die Lösung das Problem ist

Ein Plädoyer für eine Lernkultur des Vertrauens und der Wertschätzung

Es wurde schon wieder hell, als John die Gitarre zur Seite legte.

Die ganze Nacht über hatte er versucht, etwas mit Bedeutung zu schaffen. Einen Song, etwas Großes. Etwas, das die Fans überraschen würde. Etwas, von dem die Kritiker schreiben würden, es sei der „neue Sound“; eine Weiterentwicklung, ein „Meilenstein der Pop-Geschichte“. Doch es wollte ihm einfach nicht gelingen…

Und so entschied er sich gegen 5 Uhr morgens schließlich dazu, ein Nickerchen zu machen.

Aber als John wieder aufwachte, traf es ihn wie ein Blitz.

Da war die Melodie, da war der Text – es floss einfach so aus ihm heraus. Der ganze Song. Wie aus einer Feder, die die ganze Zeit ohne Tinte gekritzelt hatte.

Und als Johns Freund Paul wie üblich zur gemeinsamen Arbeit klingelte, lag der schon wieder auf der Couch und pfiff eine Melodie vom nächsten Album.

Der Song hieß Nowhere Man und das Album Rubber Soul.

Die Band hieß The Beatles.

Was hat diese kleine und im Übrigen, wahre Anekdote der Popmusik mit unserem Bildungssystem zu tun?

Im Folgenden werde ich darlegen, dass sie auf verblüffende Weise

  1.  das Grundproblem des Systems „Schule“
  2.  die scheinbare Ausweglosigkeit der andauernden Reformbemühungen und sogar
  3.  einen unerwarteten Ausweg aus der vermeintlichen Krise beschreibt.

Meine These lautet, dass es sich bei unseren Schulen um ein Problem zweiter Ordnung handelt und dass diese Art von Problem nur durch eine Lösung zweiter und nicht, wie bisher geschehen, durch Lösungsversuche erster Ordnung behoben werden kann.

In den 1960er Jahren hatte der österreichisch-amerikanische Psychotherapeut Paul Watzlawick im Rahmen seiner Arbeit festgestellt, dass sich die Probleme seiner Klienten auf zwei grundlegende Arten unterscheiden ließen:

Eine Fehllösung wird dadurch begangen und ein Spiel ohne Ende dadurch herbeigeführt, dass entweder eine Veränderung erster Ordnung dort versucht wird, wo die Lösung nur auf der nächsthöheren Stufe logischer Abstraktion gefunden werden kann (…)

[oder] es wird umgekehrt eine Lösung zweiter Ordnung dort versucht, wo eine solche erster Ordnung angebracht wäre; eine Lösung wird also auf der falschen Abstraktionsstufe angestrebt und führt zu Paradoxien. (Watzlawick/Weakland/Fisch, 1974)

Welcher Zusammenhang besteht zwischen diesen Erkenntnissen und dem Schulsystem der Gegenwart?

Betrachtet man die Organisation von Schule im Allgemeinen, fallen zwei grundsätzliche Merkmale auf, mit denen Schule auf die gesellschaftlichen Erwartungen von Sozialisation, Selektion und Qualifikation reagiert:

Abbildung 1
Abbildung 1

Mithilfe des Eisbergmodells lässt sich zeigen, welches Menschenbild unter der sichtbaren Oberfläche wirkt und den institutionellen Merkmalen von Schule zu Grunde liegt.

Abbildung 2
Abbildung 2

Innerhalb des gegenwärtigen Systems sind die Möglichkeiten auf Verhalten zu reagieren, das dem reibungslosen Ablauf der „Versorgung“ mit Kompetenzen und der Defizitkultur entgegenläuft, stark eingeschränkt. Dies kann an zwei Beispielen verdeutlicht werden.

Verweigern sich ein oder mehrere Schüler – aus welchen Gründen auch immer – dem allgemein anerkannten Programm des Lernens, reagieren die Zuständigen für gewöhnlich mit mehr Kontrolle, mehr Regulierung und mehr Zwangsmaßnahmen. Führt dies nicht zum gewünschten Erfolg folgen noch mehr Kontrolle, noch mehr Regulierung und noch mehr Zwangsmaßnahmen. Ebenso wird schlechten Noten mit mehr Unterricht, mehr Hausaufgaben und mehr Formen des Testens usw. begegnet.

Diese Spirale des Mehr desselben-Rezepts führt früher oder später zwangsläufig zum „Burn-Out“ oder „Bore-Out“, wobei dieses aufgrund der Rollenzuweisung eher die Lehrer, jenes eher die Schüler betrifft.

Abbildung 3
Abbildung 3

Und nun der Rückgriff auf die Geschichte vom Anfang: Wie John Lennon befinden auch wir uns, symbolisch gesprochen, gerade mitten in der Nacht und versuchen, bei zunehmend schwindenden Kräften und Entfremdung der Lernfreude buchstäblich etwas herbei zu „zwingen“. Dies aber, so meine These, steht der eigentlichen Natur des Lernens, das sich auf Spontaneität und Freiheit gründet, wesentlich entgegen. Und so ist es uns – im Gegensatz zum Musiker – noch nicht gelungen, aus dem endlosen Kreislauf der stets selben Lösungsrezeptur auszusteigen.

John Lennon hat dies intuitiv vollbracht. Durch die Entscheidung sich schlafen zu legen, eröffnete er in Bezug auf den Schaffensprozess einen völlig neuen Bereich, der mit den ursprünglichen Bemühungen nichts mehr zu tun hatte.

Ich schlage dasselbe für das System Schule vor.

Was dringend Not tut, ist ein „kreativer“ Sprung vom bisherigen Denken erster Ordnung hin zu einem Denken, das die Institution Schule unter völlig veränderten Bedingungen betrachtet:

Abbildung 4
Abbildung 4

Welche Gestalt die Organisation des neuen Lernens am Ende konkret auch haben wird, einige wichtige Punkte lassen sich bereits jetzt ausmachen.

Freiheit wird in diesem Kontext als „schöpferisches Tätigsein“ im Sinne Erich Fromms verstanden. Bei Fromm ist der Begriff der Freiheit von dem des Sinns nicht zu trennen. Nur wenn wir uns in unserem Handeln als frei erleben und selbst-verantwortlich handeln, ist es uns als Menschen überhaupt möglich, Sinn zu erfahren.

Dass dies im Rahmen der momentanen Fremdverwaltung und -steuerung von Schule unmöglich ist, erklärt sich von selbst. Ebenso, dass der von Schülern und Lehrern gleichermaßen empfundene Widerspruch zwischen institutioneller Verwehrung von Freiheit einerseits und der Forderung nach Erziehung zur Mündigkeit andererseits tatsächlich unauflösbar ist. (Ergo die zahlreichen Ersatzbefriedigungen als Ausdruck empfundener Sinnlosigkeit wie Unterrichtsstörungen, Notengefeilsche, Mobbing, Gadgetfixierung. Die Optimierung von Menschen ist noch nie ohne Kollateralschäden von statten gegangen.)

Mit anderen Worten: Nur wer Grenzen dadurch setzt, dass er die eigene Freiheit zum Ausdruck bringt, kann von seinem Gegenüber dasselbe erwarten.

Dabei geht es vor allem um die empfundene Freiheit aller an Schule Beteiligten.

Sicher: Wer frei ist, kann Verantwortung übernehmen. Aber nur in dem Maße wie der Betroffene sich auch frei fühlt, nimmt die Wahrscheinlichkeit zu, dass er entsprechend handelt. Das aber muss erfahren werden.

Das Spektrum der Mitbestimmung reicht dann von gemeinsam erarbeiteten Kompetenzschwerpunkten über demokratische Entscheidungsprozesse, die Außengestaltung der Schule, extracurriculare Aktivitäten bis hin zur Aushandlung gemeinsamer Bewertungsmaßstäbe.

Die zweite notwendige Voraussetzung für einen kreativen Sprung in das Denken zweiter Ordnung sind Wertschätzung und Vertrauen. Damit betreten wir den wahrscheinlich sensibelsten Bereich von Schule überhaupt.

Natürlich benötigt jeder Mensch eine Spiegelung, ja sogar Bewertung seines Tuns von außen. Aber wie viele Akteure von Schule wären derzeit wirklich bereit, die traditionelle Bewertung durch eine aussagekräftige Alternative zu ersetzen? Und welche Politik stellt dafür die Rahmenbedingungen bereit? Eine differenziert-persönliche Bewertung als Fließtext bedarf nun mal völlig anderer Ressourcen und Denkmuster als die schlichte, mündliche Aussprache einer Zahl.

Wertschätzung nicht bloß auf dem Papier stellt außerdem die gesamte Defizitkultur von Schule in Frage. Fehler zu machen wäre dann Teil des Lernprozesses. Ziele nicht oder nur teilweise zu erreichen, Iteration, Dinge immer wieder anders zu tun – all das wäre: In Ordnung.

Die empirische Vertrauensforschung (Schweer/Padberg, 2002; Schweer, 2008) der Schule schließlich hat außer Banalitäten („Um Vertrauen herzustellen, müssen Lehrer in ihrem täglichen Handeln wahrhaftig, ehrlich und verlässlich sein“) bisher nichts Gewinnbringendes zu Tage gefördert.

Vollkommen außer Acht gelassen wird m.E. vor allem die Tatsache, dass Vertrauen nur dort entstehen kann, wo Wahrheit in den Hintergrund rückt. Wie schon beim double bind der Freiheit sehen sich die Schüler also auch hier einer unmöglichen Aufgabe gegenübergestellt: Vertraue deinem Lehrer, auch wenn er die Macht hat, dich zu benoten. Dass aber Doppelbindungen krank machen, ist eine alte Therapeuten-Weisheit.

Schließlich würde es, um die entwickelten Änderungen durchzusetzen, offensichtlich eines völlig anderen Menschenbilds bedürfen als das, was unsere Schulen über Jahrhunderte transportiert und in einer Art self-fulfilling prophecy konsequenterweise umgesetzt haben:

Wer davon ausgeht, dass alle Menschen von Natur aus gleich – nämlich faul, desinteressiert und egoistisch – sind und sie dementsprechend behandelt, d.h. maßregelt, kontrolliert, konditioniert, ihnen misstraut und versucht sie anzupassen, wird genau die „Sorte“ Mensch hervorbringen, die er sich zuvor ausgemalt hat.

Wer dagegen einmal verstanden hat, dass wir alle existenziell nach Selbstwirksamkeit, Autonomie und sozialer Eingebundenheit streben (Deci/Ryan, 1993), dem wird das Umdenken und entsprechende Handeln nicht sonderlich schwer fallen.

Abbildung 5
Abbildung 5

Peter Senge hat es einmal sehr schön ausgedrückt:

We basically create organizations which are like matter in the sense that they obtain an apparently independent existence outside ourselves, and then we become prisoners of those organizations. […]

To me, here’s the essence of what systems thinking is about: People begin to consciously discover and account for how their own patterns of thought and interaction manifest on a large scale and create the very forces by which the organization then ‘is doing it to me.’ And then they complete that feedback loop.

The most profound experiences I’ve ever seen in consulting have always been when people suddenly say things like, ‘Holy cow! Look what we are doing to ourselves!’ (Scharmer, 2008)

In diesem Sinne wünsche ich so vielen an Schule Beteiligten wie nur eben möglich den Perspektivwechsel, dass es im Grunde gar nicht die Schule ist, in die wir jeden Morgen zur Arbeit gehen, sondern unser Kopf. Und der ist bekanntlich rund, damit das Denken die Richtung ändern kann.


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